De levensverwachting van een discussiestuk over de toekomst van het onderwijs

Op de drempel van een nieuw jaar kijkt de wijze en de dwaas nog even over de schouder om te begrijpen en daarna voorwaarts te gaan. Het brengt hem terug naar het discussiestuk Toekomst van het onderwijs, het proces en de opbrengsten.

Het stuk Toekomst van het onderwijs verscheen op initiatief van vertegenwoordigers van leerlingen, scholieren, studenten, leerkrachten, leraren, docenten, onderwijsondersteuners, schoolleiders, onderwijsbesturen en kinderopvangorganisaties en had de intentie om een inhoudelijke bijdrage te leveren aan het gesprek over hoe het onderwijs er in de toekomst uit moet gaan zien. De samenstellers riepen op tot een brede dialoog over de toekomst van het onderwijs. Een dialoog binnen en tussen onderwijssectoren, met partners buiten het onderwijs en met de samenleving. Want de uitdagingen waar het onderwijs voor staat, zo stelt men, vragen naast investeringen door de overheid vooral om anders denken en een gezamenlijke en eensgezinde langetermijnvisie op het onderwijs.

Tijdens de door deze wijze en dwaas bezochte bijeenkomst aan het begin van het jaar werd door de gesprekleiders opgemerkt dat er weinig aandacht was voor de verschillende gesprekken vanuit het “onderwijsveld”. Deelnemers waren vooral vertegenwoordigers van directies en besturen van onderwijsorganisaties. Men constateerde dat maar weinig docenten zich hadden opgegeven.

Een gemiste kans.

Dat het “veld” aan die gemiste kans een andere invulling gaf, bleek uit de reacties van andere vertegenwoordigers en beroepsuitoefenaars uit dat “onderwijsveld”. Zij constateerden dat ze niet betrokken waren bij de totstandkoming van het gepubliceerde stuk. Zo wordt er geconstateerd dat het discussiestuk is ondertekend door de VO-Raad, het LAKS, CNV Onderwijs, de VO-raad en de PO-raad en andere organisaties van “kinderdagverblijf tot universiteit”. Daarmee lijken op het eerste gezicht alle belangengroepen te zijn vertegenwoordigd, zeker gezien de “claim” op de website toekomstvanonsonderwijs.nl.

Wat blijkt uit de commentaren echter, is dat het “veld” zich verbaast over het feit dat Onderwijsvakbond AOB, maar ook actiegroepen PO, VO en WO in actie noch de lerarenopleidingen, als deskundige stem uit het veld, niet waren betrokken bij de discussie over het onderwijs dat zij dagelijks verzorgen en bij de totstandkoming van het discussiestuk. De vergelijking met andere plannen, zoals Curriculum.nu, waarbij leraren pas later werden betrokken ligt voor de hand.

Een gemiste kans.

Het op de website geclaimde brede draagvlak leek daarmee toch niet zo breed. De basis van de “onvrede uit het veld” lijkt voort te komen uit het feit dat de vertegenwoordigers van de verschillende organisaties die de handen in elkaar hebben geslagen niet worden gezien als “echte” vertegenwoordigers, omdat hun achterban / hun leden zich door hen in steeds mindere mate goed vertegenwoordigd voelen.

Dat gevoel is niet nieuw. Al in 2008 constateerde de Commissie Dijsselbloem naar aanleiding van haar onderzoek naar hoe de overheid beleid heeft gevoerd ten aanzien van enkele grote onderwijsvernieuwingen, dat de politiek overeenstemming bereikte met beroepsvertegenwoordigers van belangenorganisaties die veelal dichter bij de politiek stonden dan bij hun eigen achterban. Anno 2020 lijkt die situatie niet veranderd. Daarbij dient te worden opgemerkt dat de aanbevelingen van “Dijsselbloem” in 2008 konden rekenen op brede instemming en een breed draagvlak. Dat ze weinig navolging hebben gevonden (sommige aanbevelingen blijken moeilijk uitvoerbaar) doet niets af aan andere aanbevelingen van de Commissie Dijsselbloem, die niets van hun waarde hebben verloren. Hooguit zegt het iets over het lerend vermogen van de overheid en de samenleving.

De observatie van de gespreksleiders en de reactie van de het onderwijsveld laten opnieuw een “typisch gevalletje” van gebrek aan verbinding en samenwerking zien; een thema dat wel vaker centraal staat in deze blogs. Door andere betrokkenen niet uit te nodigen en niet naar hun perspectief te vragen, sluit je hen eigenlijk uit en zullen ze in een later stadium niet meer aansluiten. Mensen die niet “praten met” in een proces maar wel “praten over” en besluiten over anderen, zullen de door hen voorgestelde en gewenste veranderingen zelden gerealiseerd zien. Als er namelijk “één wet” is waaraan iedereen in dit land en wereldwijd zich houdt, is het dat mensen wel willen veranderen, maar niet veranderd willen worden. Dus begint een effectieve verandering met de uitnodiging aan alle betrokkenen om deel uit te maken van het (verander)proces en de belofte dat iedereen volwaardig “mee mag doen”.

In het geval van de onderwijsdiscussie is het zeker van groot belang dat “het veld” / de leraren betrokken worden, omdat deze beroepsgroep niet voor het eerst voorbij wordt gelopen. In 2008 constateerde de Commissie Dijsselbloem al dat docenten en ook de ouders en de leerlingen onvoldoende werden en zijn gehoord in de “onderwijspolder”.

Alleen in nauwe samenwerking met alle betrokkenen, onderwijsgevenden, onderwijsondersteunenden, leerlingen, hun ouder(s)/verzorger(s) kunnen beleidsmakers het proces van verandering goed vormgeven, zodat ze in hun veranderplannen rekening kunnen en moeten houden met de mogelijkheden, wensen en behoeften van individuen en groepen die zorg moeten dragen voor succesvolle implementatie en realisatie. Niet onbelangrijk voor beleidsmakers is de realisatie dat ook de “regionale component” veel kansen biedt.

In het onderzoek van de Commissie Dijsselbloem werd gewaarschuwd dat de kring van beleidsmakers onvoldoende open stond voor kritiek en waarschuwingen. De Commissie constateerde dat eigen ervaringen, in plaats van wetenschappelijk onderzoek, de onderbouwing vormden van de ingezette didactische vernieuwingen. Daarnaast bleek het politieke draagvlak belangrijker dan draagvlak in onderwijs en werd overeenstemming met het onderwijsveld bereikt met de beroepsvertegenwoordigers van belangenorganisaties. Die beroepsvertegenwoordigers, zoals eerder gememoreerd, leken daarbij dichter bij de politiek te staan, dan bij hun eigen achterban. De Kamer werd een breed draagvlak voor de plannen voorgehouden en de toenmalige Kamerleden slaagden er niet in om daar doorheen te prikken. Voor het herstel van het maatschappelijk vertrouwen in het onderwijs en het herstel van het vertrouwen vanuit het onderwijs in de overheid, was een nieuwe, heldere afbakening van verantwoordelijkheden, volgens de Commissie dringend noodzakelijk. Wie de huidige onderwijssituatie nader onder de loep neemt, komt tot verrassende ontdekkingen.

De roep om het “eigen leerproces” te versterken, om recht te doen aan talenten en mogelijkheden van leerlingen en om recht te doen aan verschillen tussen leerlingen wordt steeds luider en dat is niet onterecht. Wel moeten met name beleidsbepalers zich dan in toenemende mate afvragen of, en zo ja, welke regelgeving en standaardisatie moet en vooral, welke niet moet blijven bestaan. Immers, individualisering en standaardisatie staan op gespannen voet. Anders gezegd: als leerlingen en studenten van elkaar verschillen, waarom krijgen ze dan hetzelfde onderwijs en waarom moeten ze voldoen aan dezelfde eisen? Was het niet zo, dat je om mensen gelijke kansen te geven, je ze ongelijk moet behandelen?

De Commissie Dijsselbloem constateerde al dat in de basisvorming zeer uiteenlopende leerlingen hetzelfde onderwijsaanbod kregen en dat voor kwetsbare leerlingen voor wie het onderwijs te (lang) theoretisch was en voor wie er geen aparte leerroutes mochten komen de nadruk kwam te liggen op wat ze niet konden, in plaats van hun talenten te benutten.

Het betekent voor scholen en docenten dat ze hun eigen regie moeten kunnen voeren op de vormgeving van hun onderwijs. De overheid gaat over “het wat?” (de onderwijsinhoud en stuurt daarop in de vorm van het kerncurriculum, examens en toezicht) en de scholen moeten gaan over “het hoe”? (de inrichting van het onderwijs, het pedagogisch-didactisch klimaat.) Daarbij moet worden beklemtoond dat de totstandkoming van een curriculum niet mogelijk is zonder daarbij docenten te betrekken. Scholen moeten het onderwijs dat ze bieden afstemmen op wat bij de verschillende doelgroepen in het onderwijs past.

Veel onderwijsgevenden en schoolorganisaties hebben zich al lang gerealiseerd dat het principe van “one size fits all” niet werkt en zij experimenteren met verschillende vormen in hun zoektocht naar het beste onderwijs voor hun verschillende leerlingengroepen. Er zijn scholen waar flexroosters bestaan en visies op onderwijs waarin de leerling verantwoordelijkheid krijgt voor zijn eigen leren, meer keuze heeft en waar leerlingen vervroegd of op een hoger niveau examen doen in een vak, versneld het vwo doorlopen, probleemloos stapelen en/of een alternatief lesrooster volgen.

Meerdere scholen hebben vanuit een doordachte onderwijskundige visie, met duidelijke kwaliteitseisen als voorwaarde, succesvol gebruik gemaakt van hun vrijheid om “het hoe?” in te vullen. Dat het niet werkt voor alle scholen en doelgroepen is ook duidelijk geworden en dat dat standaardisatie een succesvolle uitvoering van bepaalde onderwijsconcepten frustreert en/of in de weg staat is voor sommige vernieuwers een heikel punt.

Flexibiliteit moet daarom niet de norm worden, zoals het discussiestuk Toekomst van het onderwijs voorstelt. Het zou een fikse aantasting zijn van de vrijheid die scholen en leraren eerder hadden en grijpt in op de verantwoordelijkheid van “het hoe?”. Daarnaast, zo constateert ook Dijsselbloem ontbreekt de wetenschappelijke onderbouwing van de effectiviteit van deze nieuwe benaderingen nog geheel of gedeeltelijk. Bij het invoeren van “nieuwe leren methoden” worden zo soms grote risico’s genomen, omdat aan de basisvoorwaarden, waaronder bijvoorbeeld de scholing van docenten en de vereiste intensieve begeleiding van leerlingen, vaak niet wordt voldaan. Er wordt onvoldoende rekening gehouden met verschillen in leerstof en in leerlingen en de veranderende rollen en taken van leerlingen, docenten en ouder/verzorger die de nieuwe methoden met zich meenemen.

De Commissie Dijsselbloem wijst daarom, met inachtneming van de pedagogisch-didactische vrijheid van de scholen, op het belang van ‘controlevragen’ op basis waarvan scholen pedagogische vernieuwingen verantwoord kunnen afwegen. Belangrijke vraag daarbij is welke methode voor welke onderwijsinhoud en voor welke leerlingen geschikt is. Wetenschappelijke kennis moet daarbij worden benut of worden verkregen door kleinschalige vernieuwingen in de scholen.

De Commissie constateert dat samenwerking met de wetenschap een waarborg kan vormen voor zorgvuldigheid. Basisvoorwaarde is dat de vernieuwing onder de docenten gedragen wordt en dat aan de noodzakelijke voorwaarden verbonden aan nieuwe methode, kan worden voldaan.

Voor onderwijsgevenden en -ondersteunenden is duidelijk dat te allen tijde de kwaliteit van het onderwijs het uitgangspunt moet zijn bij de inrichting van het onderwijs. Met een pleidooi voor het belang van de onderwijsinhoud, het belang van bevoegde docenten en de cruciale rol van de kwaliteit van lerarenopleidingen verwacht de Commissie, dat de positie en de waardering voor de vakdocent weer worden versterkt.

Die positie en waardering hebben ernstig te lijden gehad. Natuurlijk is het beleid van de overheid met betrekking tot docenten niet heel gelukkig geweest en heeft men onder druk van het lerarentekort voeding gegeven aan de overtuiging dat bevoegdheid en daarmee vakkennis niet of minder belangrijk was. Daarnaast werkte de jarenlange “nullijn” met betrekking tot de salarissen niet mee, waardoor de inkomsten van een onderwijsgevende geen gelijke tred hield met de uitgaven. Daarnaast maakten overheid en schoolleidingen misbruik van de passie die de onderwijsgevende voor zijn leerlingen voelde als hij of zij in actie dreigde te komen. Niet zelden werd daarbij gebruik gemaakt van het idee dat een actie altijd “ten koste ging van de leerlingen”. Zelfs ten tijde van de coronapandemie wordt dit argument door leidinggevenden en onderwijsgevenden te pas en te onpas gebruikt ter onderbouwing van het eigen gelijk. De onderwijsprofessional wordt te vaak afgebeeld als een “tobber” met lastige leerlingen die in zijn professionaliteit niet wordt gehoord en erkend door zijn leidinggevenden en de ouder(s)/verzorger(s) van de leerlingen waaraan wordt lesgegeven; het is de onderwijsprofessional die altijd klaagt over het salaris en ondertussen “altijd vrij” heeft.

Het wordt tijd dat de onderwijsprofessional zich presenteert als een “topper” die “opkomt voor de eigen zaak” en vanuit trots spreekt over zijn leerlingen, hun prestaties en over het eigen werk. Die trots is nog (te) weinig zichtbaar. Het is aan de onderwijsprofessional om zelfbewust de eigen autonomie te claimen en samen met collega’s af te dwingen dat kwaliteitsonderwijs de norm is, dat hij/zij eisen stelt aan het eigen onderwijs en aan zichzelf, dat hij/zij trots uitstraalt en bovendien het lef heeft om voortdurend het eigen onderwijs te evalueren en te verbeteren en vanuit de eigen verantwoordelijkheid en de eigen ontwikkeling leiding geeft aan zijn/haar leidinggevenden.

Dit leiderschap van leraren vraagt nieuwe kwaliteiten van leraren en leidinggevenden en stelt daarmee ook (nieuwe) eisen aan de structuur en cultuur binnen scholen. Het geven van vertrouwen en autonomie aan docenten is cruciaal, naast het inspireren en motiveren om te onderzoeken, te analyseren en te experimenteren. Het gevolg is dat leraren steeds meer initiatief zullen nemen bij vernieuwingen, de ontwikkeling van onderwijs en de ondersteuning van collega’s. Dat leidt op zijn beurt tot het opeisen van de “eigen stem”, ook in beleidsdiscussies. Wanneer aan die condities niet wordt voldaan, kan dat een bron van frustratie en demotivatie zijn waardoor je niet betrokken werknemers creëert, zoals de wijze en de dwaas in andere blogs al probeerde aan te tonen.

En dan zijn we terug bij het discussiestuk Toekomst van het onderwijs. Willen de samenstellers van het stuk dan iets heel anders als het gaat om de toekomst van het onderwijs? Dat is niet het geval. In het discussiestuk staan veel aanbevelingen, die echoën wat door beroepsbeoefenaars wordt aanbevolen. Over kwaliteit, de positie van de docent, de veranderingen in structuur en cultuur die nodig zijn, het bieden van kansen aan iedereen zijn alle betrokkenen het, in grote lijnen, wel eens, maar, ondanks die overeenkomsten is het stuk niet meer te redden. Door niet de beroepsuitoefenaars, de onderwijsprofessionals voor “het hoe” uit te nodigen en door ze niet te betrekken bij de totstandkoming van het discussiestuk hebben de makers de kans gemist om het brede draagvlak te creëren dat nodig is voor de gepresenteerde (verander)plannen en gaat de discussie over het proces en hoe dat anders had gemoeten en daarmee gaat het niet meer over de inhoud van het stuk dat zoals gezegd, ook veel mooie observaties en aanbevelingen doet.

Er is geen twijfel aan de goede bedoelingen van de makers en ook is er geen twijfel over potentiële waarde van de inhoud van het stuk voor een goede dialoog, maar in een land waar iedereen een deskundige mening lijkt te hebben over voetbal en onderwijs was met het bespreken van alle/meerdere perspectieven een stuk ontstaan waar alle betrokkenen en niet slechts een deel zich in had kunnen herkennen.

Dat zou niet alleen hebben geleid tot een stevig en breed draagvlak zijn toegenomen, maar ook de betrokkenheid en bereidheid van alle betrokkenen om verder in discussie te gaan waardoor ook een eventuele uitvoering van de plannen kansrijker zou zijn geworden. En dat is een gemiste kans voor alle betrokkenen. De meest waarschijnlijke uitkomst is dat dit discussiestuk moet worden gezien als de zoveelste vernieuwing die de (ook in 2021) waardevolle “Dijsselbloem-toets” (uit 2008!) niet doorstaat en daarmee lijkt de levensverwachting van deze “toekomst van het onderwijs” beperkt te blijven tot 2020.

dewijzeendedwaas.blog – 14 december 2020

#CommissieDijsselbloem #onderwijs #onderwijsinnovatie #toekomstvanhetonderwijs