Leerachterstand en leefachterstand, een nieuwe strafregel van de Slob-doctrine en het doel van onder

In de blogs She’s not sick, she’s a dancer van 8 februari en Ben ik nou zo wijs of ben jij nu zo dwaas van 22 februari schreef dewijzeendedwaas al over leerachterstanden en het onderwijssysteem en verbaasde hij zich over onze focus op leerachterstanden, de reparatie van die achterstanden en daarmee onze focus op leerstof en standaardisatie, waar juist in coronatijd een andere focus wenselijk en noodzakelijk is.

De minister loopt voorop in het benadrukken dat leerachterstanden ingehaald moeten worden. Niet alleen liet hij zich onder druk verleiden tot het besluit om de examens te laten doorgaan, waarover dewijzeendedwaas schreef in het blog Ben ik nou wijs, … van 22 februari, maar ook lijkt zijn benadering van het inhalen van achterstanden op een negatieve strafexpeditie met een repeterende boodschap, die leerlingen ervan moet doordringen dat achterstanden, als het moet in eigen tijd, ingehaald moeten worden (een veel gebruikte “correctiemaatregel” in het onderwijs). Het levert ook “mooie” nieuwe strafregels op:

Ik heb een leerachterstand, dus moet ik inhalen, ook in de vakantie, en kan ik blijven zitten. Ik heb een leerachterstand, dus moet ik inhalen, ook in de vakantie, en kan ik blijven zitten. Ik heb een leerachterstand, dus moet ik inhalen, ook in de vakantie, en kan ik blijven zitten. Ik heb een leerachterstand, dus moet ik inhalen, ook in de vakantie, en kan ik blijven zitten. … …

Hoogleraar Eveline Crone betreurt in een interview in Trouw, dat ze in februari 2021 gaf, de negatieve formulering van de minister, terwijl ze de maatregelen van de minister op zich niet verkeerd vindt. Crone vindt het idee van een tussenjaar of een ontwikkeljaar interessant, waarin je leerlingen academisch kunt bijspijkeren en waarin je ook volop ruimte geeft voor persoonlijke vorming, het opbouwen van sociale contacten en waarin de overheid zelfs activiteiten zou kunnen organiseren die dat ondersteunen. Die andere, positievere benadering zorgt ervoor dat jongeren dan met een goed gevoel kunnen terugkijken op een jaar waarin ze veel geleerd hebben, ook over zichzelf.

Crone vraagt nadrukkelijk de aandacht voor het niet alleen inhalen van achterstanden, maar vooral ook voor het inhalen van jeugd, van de leefachterstand. De puberteit is cruciaal voor het aanleren van sociale vaardigheden en empathie; het is een vormende fase waarin emoties op en neer gaan en waarin vanwege de kwetsbare periode in de hersenontwikkeling er een groot risico bestaat voor het ontwikkelen van psychische stoornissen. De ontwikkeling van het brein maakt dat jongeren elkaar willen opzoeken, een drang die we elke dag terugzien bij jongeren. In het contact met leeftijdgenoten ontdekken pubers wie ze zijn.

Daarom is het voor jongeren nu extra moeilijk zich goed staande te houden. Je kunt de puberteit namelijk niet stilzetten en dus is het van belang dat we aandacht hebben voor en ruimte geven aan die ontwikkeling om schade en problemen in de toekomst te voorkomen. Opgroeien is, volgens Crone, namelijk meer dan het leveren van schoolprestaties. Haar observaties en conclusies, geuit, in het interview in februari van dit jaar, onderstrepen de aandacht voor het inhalen van de leefachterstand. Die aandacht zou breder zichtbaar moeten zijn dan nu het geval is, als je in het achterhoofd houdt dat de pandemie al een jaar duurt en deze zorgen niet alleen van de laatste tijd zijn.

Al in april 2020 deelt de Onderwijsraad zijn zorg met het kabinet over de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen en de psychische druk. De Onderwijsraad wijst op het wegvallen van de sociale functie die de school heeft en het ontbreken van sociale oefening – het zich verhouden tot de ander – dat nu meer dan ooit wordt beperkt tot de thuissituatie. Dat raakt kinderen en jongeren in hun sociaal-emotionele ontwikkeling en in de ontwikkeling van het brein, zo schrijft de raad. Daarnaast concludeert de raad dat de crisistijd een spannende tijd is, die leidt tot angst, stress, verdriet, onzekerheid, eenzaamheid en spanningen in de thuissituatie en hij wijst erop dat dit aandacht en begeleiding vraagt, ook vanuit de school. Dat de raad zich extra zorgen maakt over kinderen en jongeren in onveilige en instabiele thuissituaties en leerlingen met speciale leer- en ondersteuningsbehoeften is evident.

Het hoeft geen betoog dat de situatie sinds april vorig jaar alleen maar ongunstiger is geworden en dat de zorg voor veiligheid en welzijn en (gelijke) realistische kansen voor leerlingen allen maar toeneemt en dat is terecht. Toch lijkt die zorg voor de persoonlijke, de sociaal-emotionele ontwikkeling vooral te bestaan uit woorden en niet uit daden en blijven velen, ongehinderd door deze signalen, constateringen en onderzoeken, bijna uitsluitend gericht op leerachterstanden en het inhalen van die achterstanden, met Slob voorop.

En ook – toch, en dat mag opvallend genoemd worden, gezien een eerdere publicatie van het eigen beleidsdocument “De leerling centraal” van 2017, lijkt de Onderwijsraad vooral op de lijn van de leerachterstanden in leerstof te zitten. Het woord “leerachterstand” is ongeveer het meest gebruikte woord in het advies van 16 april 2020 en de suggesties die op de onderwijsinhoud gericht zijn, hebben als doel om de scholen terug te krijgen in de routines van het leerstofjaarklassensysteem. Het gaat dan om leerachterstand in kaart brengen, vakantie inkorten, schooldagen verlengen en achterstanden wegwerken. Het is in dit verband dus bijzonder dat er in het 10 pagina’s tellende advies van de Onderwijsraad maar één zinsnede ingaat op de structurele oplossingen voor de huidige crisis. Er wordt genoemd: “Ook kunnen scholen flexibel omgaan met het jaarklassensysteem…” Die denkrichting zou veel meer aandacht mogen krijgen gezien de problemen die het leerstofjaarklassensysteem veroorzaakt.

Niet alleen is het woord leerachterstand een contradictio in terminis als je uitgaat van het idee dat leren jezelf ontwikkelen is. Voor een kind/leerling bestaat het woord leerachterstand niet. Een kind/leerling gaat naar school, krijgt les, probeert zijn best te doen, neemt de ene keer wat meer op dan de andere keer misschien, maar leert. De een maakt grote sprongen, de andere wat minder grote sprongen en soms zelfs per vaardigheid en vak verschillend. Niets mis mee en dus kun je niet stilstaan en niet achterlopen. Dat geldt zeker voor jongeren/kinderen die aan de lopende band ontdekken en niet eens kunnen stoppen met leren. Leerachterstand is dus een tamelijk subjectief begrip. Het is de achterstand of een te laag niveau op een bepaald leergebied ten opzichte van “wat” en “wie”. Wat is de leerstof van dat leerjaar in ons leerstofjaarklassensysteem en wie is het kind/de leerling van (ongeveer) dezelfde leeftijd die hetzelfde onderwijs heeft gehad. 

Is dat terecht, als je bijvoorbeeld denkt aan die “vroege leerling”, die leerling die het hele jaar omringd wordt door klasgenoten die soms bijna een jaar ouder zijn en aan het eind van het schooljaar geacht wordt dezelfde leerstof te beheersen en hetzelfde te kunnen als zijn 10 of 11 maanden oudere klasgenoten, want dat vraagt het systeem? Daarmee zou je kunnen beweren dat kinderen geen leerachterstand oplopen, maar door het systeem op achterstand worden gezet. Het systeem is leidend en eind juni en dus niet eind augustus, september, oktober moet de leerling over de vereiste kennis en vaardigheden beschikken.

Een leerachterstand kan alleen bestaan als er een norm is, aan de hand waarvan je kunt bepalen of er sprake is van een “voorsprong”, “op vereist niveau”, of “achterstand”. Die norm is de leerstof die in een schooljaar wordt aangeboden, meestal in de vorm van de lesmethode die in een bepaalde volgorde in tijd wordt afgewerkt met de daarbij behorende methodetoetsen waarvan de cijfers aangeven of de leerling de stof voldoende beheerst op het moment van de toetsafname en die veelal in cijfers uitgedrukte toetsprestaties bepalen of de leerling de leerstof van het betreffende hoofdstuk of thema voldoende beheerst en/of voldoende voortgang laat zien. Die uitkomsten bepalen vervolgens of de leerling door kan naar een volgend leerjaar of een vervolgopleiding.

Het onderwijssysteem is gebaseerd op het gemiddelde, net als de samenleving. Voor alles lijkt een gemiddelde te bestaan, een normaalverdeling die ons vertelt wat de norm is en dus normaal is. We zetten onszelf af, of worden afgezet tegen groeicurves, leercurves en andere curves: op het consultatiebureau, op school, op het werk. De hele samenleving is doortrokken van het jezelf vergelijken of vergeleken worden met het gemiddelde, Of het nou gaat om de gemiddelde lengte, gemiddeld gedrag, gemiddeld salaris, de gemiddelde leeftijd waarop je leert lopen, leert lezen, hebt gezoend, etc..

In het onderwijs bestaat dus een gemiddeld kind en daarmee een gemiddelde norm die bepaalt of jij een voorsprong of een achterstand hebt op de norm van het gemiddelde kind en daarmee in leerontwikkeling afwijkt van die norm. Die norm is gestandaardiseerd en leren en ontwikkelen is vooral gericht op cognitie, zoals dewijzeendedwaas al eerder beschreef in She’s not sick, she’s a dancer, het blog over Sir Ken Robinson die een lans brak voor de brede ontwikkeling van het kind en de mens. Daarnaast kent het onderwijssysteem een standaardisatie die is terug te zien in het halen van leerdoelen in een jaarklassensysteem, het aantal uren dat je nodig hebt om het programma af te draaien (bij minder uren dus een achterstand), toetsen en cijfers (inclusief eindtoets en het eindexamen) die laten zien of een kind de leerstof beheerst en zich goed ontwikkelt (laten we de discussie over het arbitraire van cijfers hier maar niet ook nog beginnen) en of ze klaar zijn voor het volgende leerjaar of het vervolgonderwijs.

Het systeem is geworteld in ons denken. Zo doen we het al jaren en dat is goed. De vraag of dit systeem recht doet aan (het leren en ontwikkelen van) kinderen, leerlingen, studenten wordt niet gesteld, al zijn er inmiddels nieuwe hoopvolle initiatieven gestart, die op een andere wijze naar de leerontwikkeling kijken. Die scholen en opleidingsinstituten baseren zich op de ultieme vraag: Wat is het doel van het onderwijs?

Uit onderzoek naar het doel van het onderwijs blijkt dat het grootste deel van de respondenten vindt dat scholen ruimte moeten bieden aan hun leerlingen om te ontdekken wie je bent, waar je voor staat en waar je naartoe wilt, zelf en in relatie en in verbinding met anderen. Daarnaast is het belangrijk dat je je eigen kwaliteiten leert kennen en ontwikkelen, dat je leert te leven (samen met anderen), aan het stuur leert staan van je eigen ontwikkeling en regie voert over je eigen leven en over jouw rol in de samenleving.

Als we in dit land bovenstaande zien als het doel van het onderwijs, is er dan sprake van leerachterstand vanuit het oogpunt van een systeem van cognitie, leerstof, de gemiddelde norm en standaardisatie?

Als we in dit land bovenstaande zien als het doel van het onderwijs is er dan sprake van leerachterstand vanuit het oogpunt van de brede ontwikkeling van het kind, de leerling?

Als we in dit land bovenstaande zien als het doel van het onderwijs, is dan de vraag of het huidige systeem het meest passende systeem is, gerechtvaardigd?

Experts proberen door middel van onderzoek vast te stellen hoe groot de achterstanden zijn, maar zonder uitgebreide metingen (lees: toetsen), even los van de wenselijkheid daarvan, valt er weinig zinnigs over te zeggen. Op het oog lijken de verschillen tussen individuen binnen groepen (klassen), tussen leraren onderling en tussen scholen enorm groot zijn. Scholen, leraren en leerlingen lijken allen verschillend te reageren op en om te gaan met de ontstane situatie. Zelfs binnen dezelfde school hebben leraren totaal verschillende aanpakken.

Voorstanders van standaardisatie zullen nu betogen dat je juist daarom gelijke, geijkte toetsen en metingen nodig hebt, om opnieuw achterstanden te bepalen, maar daarmee meet je opnieuw afwijkingen ten opzichte van wat normaal is, of beter gezegd als normaal wordt beschouwd en wie bepaalt dat.

Observaties van betrokkenen in het onderwijs wijzen op mogelijke achterstanden in het curriculum, maar ook op enorme sprongen in zelfstandigheid, discipline, motivatie, planningsvaardigheden en eigenheid, allen vaardigheden die voor kansrijk en succesvol zijn in schoolsituaties en andere situaties voorwaardelijk zijn. Er is heel veel geleerd volgens onderwijsgevenden. Er is alleen anders geleerd dan we gewend zijn, minder gericht op cognitie, minder gericht op bijvoorbeeld de theorie op bladzijde 10 van het boek.

Dewijzeendedwaas hoopt dat het besef dat leren meer is als het tot je nemen en beheersen van leerstofblokjes geordend in tijd en jaar sterker wordt. Wellicht zorgt juist deze pandemie wel voor een versterkt besef. Dat laat onverlet dat we ons moeten blijven afvragen wat belangrijk is om te leren, hoe we kinderen optimaal kunnen ondersteunen in hun ontwikkeling en hoe school datgene kan aanvullen wat thuis niet kan bieden. We moeten erkennen dat zeker voor een deel van de kinderen en gezinnen deze situatie ronduit rampzalig is en daar moeten we maximaal aandacht voor hebben en blijven houden. Die aandacht lijkt er ook te zijn, misschien wel meer dan voor de coronapandemie, omdat scholen nog beter dan voorheen hun kwetsbare kinderen/leerlingen in beeld lijken te hebben.

Dat cognitie niet zaligmakend is en niet de enige weg is naar succesvol kunnen zijn, zoals deze wijze dwaas in She’s not sick, she’s a dancer ook al betoogde, wordt geïllustreerd door de onderzoeken van professor Ricardo Hausmann. Hij ontwikkelde de ‘”Economic Complexity Index”, gebaseerd op onderzoek naar datgene wat een stad, land of regio economisch gezien succesvol maakt.

Uit het onderzoek bleek dat het aantal jaren dat onderwijs is gevolgd nauwelijks relevant is. Hausmann kwam ook tot de conclusie dat vier andere factoren wel relevant zijn: diversiteit, uniciteit, complexiteit en nabijheid van economische activiteit. Hoe meer van deze waardes in een bepaald gebied voorkomen, zo wees het onderzoek uit, hoe sterker de economie. Biologen zien dat ook in de natuur: hoe diverser en sterker het ecosysteem. Voor mensen blijken deze factoren ook te gelden. Het roept de vraag op wat het voor het onderwijs en de samenleving betekent als we de factoren diversiteit, uniciteit, complexiteit en nabijheid een grotere prioriteit zouden geven.

Dat brengt ons terug bij die ultieme vraag: “Wat is het doel van onderwijs?” Anders gezegd: “It starts with WHY?” Het wordt daarom tijd dat we die kernvraag aan elkaar gaan stellen en ons onderwijs op basis van de gegeven antwoorden gaan inrichten in de hoop dat we zo meer recht doen aan wat onze kinderen/leerlingen echt nodig hebben om zich te kunnen ontwikkelen.

dewijzeendedwaas.blog – 22 maart 2021

#leefachterstand #SirKenRobinson #onderwijs #ArieSlob #onderwijssysteem #EvelineCrone #leerachterstand #lerenenontwikkelen